Krönika: Olikhetsblindhet bakom Pisa-larmen

LÄS ÄVEN: Krönika: Pedagogiskt ledarskap – ett begrepp vi älskar att älska

LÄS ÄVEN: Krönika: Det är dags att tala om allt svensk skola gör bra

Resultaten från den senaste Pisa-undersökningen möttes av stora ord i medierna: ras, katastrof, fiasko, haveri, nödläge och kalldusch. Det alarmistiska ligger inte bara i ordvalen, utan också i hur aggregerade resultat snabbt förvandlas till ett omdöme om ”svenska elever” som en enda, odifferentierad grupp. När medelvärdet får tala för alla blir skillnaderna det första som tystnar.

Denna kombination av olikhetsblindhet och högt tonläge är en vanlig åkomma i samhällsdebatten – bland politiker, skolutvecklare och även vissa forskare. Den olikhetsblinde fäster gärna blicken vid lättillgängliga medelvärden som reducerar komplexa verkligheter till slagkraftiga one-liners.

Men bakom medelvärdena finns en betydande variation. I ena änden av skalan finns skolor som fungerar alldeles utmärkt. I den andra finns skolor med omfattande behov av stöd. Bakom de alarmistiska rubrikerna framträder dessutom en annan bild: svenska elever har högre närvaro, upplever bättre lärarstöd och känner större trygghet och tillhörighet i skolan än elever i OECD i genomsnitt. Den berättelsen passar dock illa när krisen redan har fått sin rubrik.

”Resultat och kvalitet är inte samma sak”

Pisa-resultaten säger heller inte hur väl enskilda skolor presterar utifrån sina lokala förutsättningar. En skola med höga resultat kan prestera sämre än vad dess gynnsamma villkor ger anledning att förvänta sig. Omvänt kan en skola med låga resultat göra ett mycket gott arbete under betydligt svårare omständigheter. Resultat och kvalitet är inte samma sak. Men den nyansen är svår att paketera i en presskonferens.

Det är därför okunnigt att utforma generella utvecklingsinsatser för en tänkt genomsnittsskola. I välfungerande skolor riskerar sådana insatser att bli överflödiga och uppfattas som ännu ett irriterande ”påbud uppifrån”. I skolor med stora svårigheter kan samma insatser vara otillräckliga eller helt irrelevanta. Resultatet blir kostsamt och ineffektivt – ekonomiskt, men också i fråga om arbetsglädje och professionellt engagemang. Insatser som inte utgår från lokala utmaningar blir tondöva och sällan träffsäkra.

Olikhetsblindheten tycks också göda ett kategoriskt tänkande om undervisning. Övergivna idéer återkommer nu som universallösningar: datorn ska ut, läroboken in, läraren befrias från konstruktivistiska villfarelser och kognitionsvetenskapen ska återupprätta läskunnigheten. Minnet är kort. Den pedagogiska utvecklingen tycks, som läroverksadjunkten och satirikern Staffan Lindén lär ha formulerat det redan omkring 1970, fortfarande gå ”fram och tillbaka med stormsteg”. Det nya i skoldebatten är ibland det gamla – försett med ny terminologi och en färsk referenslista.

”Inte ändamålsenligt att förespråka ett enda sätt”

Olikhetsblindheten visar sig när tidsbundna föreställningar om undervisning och lärande lanseras som universalmetoder som ska fixa biffen. Men det är knappast ändamålsenligt att förespråka ett enda ”rätt sätt” att undervisa utifrån en bestämd kunskapssyn. Ingen pedagogisk metod passar alla elever, lärare, ämnen och undervisningssituationer. Erfarna lärare har en omfattande didaktisk repertoar och kan avgöra vad som fungerar bäst – för vilka elever, i vilket sammanhang och i vilket syfte.

God undervisning bygger därför inte på kunskapsteoretisk renlärighet, utan på en genomtänkt avvägning mellan olika perspektiv på kunskap och lärande. I vissa situationer behöver kunskap betraktas som något som finns utanför eleven och som kan förmedlas, övas och tillägnas genom tydlig undervisning och enträget pluggande. Men kunskap kan inte alltid överföras i färdig form. Eleven är inget tomt kärl som ska fyllas på, utan en aktiv och tänkande människa som skapar mening och förståelse tillsammans med läraren. Lärande sker dessutom i sociala och kulturella sammanhang där språk, samspel och andra kulturella redskap spelar en avgörande roll.

”Kunskaper behöver befästas”

Dessa epistemologiska traditioner behöver inte ställas mot varandra. De belyser olika sidor av lärandet och fyller olika funktioner beroende på undervisningens innehåll, elevernas förkunskaper och de mål som ska uppnås. God undervisning kan vara tydligt lärarledd och strukturerad, samtidigt som eleverna får bearbeta kunskaper, samtala, pröva idéer och skapa förståelse tillsammans med andra.

En endimensionell pedagogik som reducerar lärande till att memorera och återge fakta är en återvändsgränd. Men det är också en pedagogik som förutsätter att elever på egen hand kan upptäcka och konstruera all kunskap utan tydlig vägledning. Faktakunskaper är nödvändiga – utan kunskaper finns det mycket lite att tänka med. Men kunskaper behöver också befästas, relateras till varandra, användas och tillämpas i nya sammanhang, i linje med skolans styrdokument. Det är så elever utvecklar mer kvalificerade kognitiva förmågor och social kompetens.

Och det är just detta, förmågan att använda kunskaper för att förstå, tolka och lösa problem, som Pisa faktiskt försöker mäta, eller som OECD själva uttrycker det: what students know and can do /with it/

Lars Svedberg, leg lärare i ma/fy och docent i pedagogik/utbildningsledning